إذا مع ماقيل قدما من أن الكتاب يقرأ من عنوانه فإن هذا الكتاب يعد من أكثر عن تحقيقا لهذا القول إلى أبعد مدي ؛ وقد آثر مؤلفاه اصطلاح : التفكير التأملي ، - على قلة شيوعه - على و التفكير الهادف لحل المشكلات
- على شیوع استعماله في دوائر علماء التربية - لأن هذا الأخير - في نظارما - وأكثر ضيقا وتضيقا . وقد دلل الكتاب باصوله الحة عشر على أن هذا الاختبار موفق تماما : لأنها في الوقت الذي انصب فيه اهنها بها في فصوله الحسة عشر على العملية التربوية - بما
تضم من مدرسين وطلاب ومدارس - استطاعا أن يتخطيا هذه الدوائر - على سنتها - إلى دائرة أوسع وأوسع . ولقد كان حرصهما واضحا على المناداة بضرورة تنمية التفكير التأملى لدى الأجيال الصاعدة - و الجيل العامل الآن في شتى جنبات الحياة - تنمية تكفل لحرية الفكر وحرية الاعتقاد ، والمبادرة إلى حل المشكلات التي تعترض كل عامل في میدان عمله أن تصان وان تزدهر في الإطار الديموقراطي السليم
وربما كان أقيم ما في هذا الكتاب أنه لم يكتب في أبراج عاجية - شأن كثير من الكتب التي نكتب في فلسفة التربية - وإنما لخص عصارة الخبرة العملية التي اكتسبها مؤلفاء في ميدان التدريس الفعلي ، والتي خصاها في خط النار ، - إن مع هذا التعبير ، فأولها مشهود له بأنه استاد عظيم في فلسفة التربة ، وثانيها من انع الأساتذة الشبان في فلسفة التربية الحديثة , وهما إذ يسوقان حدتها هذا إلى العاملين بصفة عامة ، وإلى . المدرسين وطلبة كليات ومعاهد المعلمين والمهتمين اهتماما شديدة بما تؤديه المدارس بصفة خاصة و جوان أن يساعدها الكتاب على أن د عبدوا النظر في عاداتهم العملية وطرق تفکر هم الحالية والتزاماتهم الحاضرة ، وأن يعيدوا بناءها إذا اقتضت الضرورة ،،
ونظرا لما يؤكده المؤلفان على أهمية التفكير التأملى في الحياة العاملة فقد خصصا القسم الأول من الكتاب عن التفكير بوصفه القضية التربوية الحساسة التي يجب أن تتضافر الجهود على كسها ، وعن المشكلة كما تبدو بأبعادها الواقعية في المدارس . وفي ثنايا الفصل الأول من هذا القسم تحدثا عن موقف المدارس بوصفها مؤسسات عامة أقامها الشعب لخدمة مصالحه و عن نمو هذه المدارس ، وأن هذا النمو مازال مصدرا للقلق نظرا لأن التوسع في التعليم يتطلب زيادة عدد المدرسين ، كما أن التوسع الطرد في المعرفة عمل مهمة اختبار المواد الدراسية التي تدر من في المدارس مشكلة من اعقد المشكلات الفنية كما تحدث المؤلفان عن خطورة نقل الطرق الفنية من میدان الصناعة الثاني إلى ميدان التعليم دون محاولة لتعديلها بما يخلق في المدارس جوا تعليميا حرة. في ظل هذه الطرق الفنية اصبح المدرسون – أو معظم المدرسين - أسرى لعادات معينة حتى إن الكثير منهم يؤمن بضرورة إجراء التغيير وإحداث الإصلاحات ، ومع ذلك لا يجازفون بالتزحزح عن مواقفهم التي ألفوها وعاداتهم التي اكتسبوها .
ينتقل المؤلفان بعد ذلك إلى عليل للتفكير والتفكير التأملى - عندالمؤلفين هو بناء خطة واعتقاد . والاعتقاد عندما هو الرغبة في العمل ، ويبسط المؤلفان هذا التحليل في خمسة فصول ؛ وهدان له بعرض مبسط لنظرية المعرفة ، ويميزان التأمل عن أنواع التفكير الأخرى بأنه تفكير منضبط بمحكمه الغرض ( وهو حل المشكلات ) . ويتحدثان عن أنماط التفكير المختلفة لدى الناس وعن كيفية قيام التفكير بمحل المشكلات.
وبعد أن يستعرض المؤلفان علاقة الاعتقاد بالرغبة في العمل يبحثان الأسانيد التي دعم بها الاعتقاد .
وفي الفصلين الخامس والسادس يحثان الوظيفة التركية للتفكير ودورها الذي تلعبه في اللغة التي يمر بها الإنسان عن أفكاره . ثم يبحثان الوظيفة التحليلية فيينان طبيعتها ودورها في دعم الاعتقادات بالأسانيد ، وینان بشيء من الإيجاز صلة هذا بالقرية والتعليم . وفي الفصل السابع يتحدث المؤلفان عن عملية إصدار الأحكام التي يهمك فيها كل إنسان ، ويبينان أن هذه العملية لابد أن تنضبط وخاصة في ميدان القيم حتى تصل إلى حياد يشبه حياد العلم من حيث هو .
وإشراك المؤلفين المدرسين في تحليل التفكير ليس هدفه أن ينظم المدرسون نشاط الفصل إلى الخطوات أو المراحل أو الجوانب أو الوظائف التي ناقشاها في هذه الفصول ، ولكن من أجل أن يكتسبوا السيطرة على مجموعة من أدوات الإدراك التي تساعدهم على أن يفهموا أن التفكير التأملى هو طريقة للتربية والتعليم ..
ثم يكرس المؤلفان القسم الثالث من هذا الكتاب البحث الأدوات التي يتم بها التفكير والتعليم ، فيتحدثان عن الاستدلال والمخالطة والدعاية ، ومن المعنى واللغة ، وعن المفهوم والاستجابة إليه بوصفها الأدوات الأساسية للتفكير والتعليم . و مخلصان من هذا إلى نظرية للتعلم يتقدمان بها للمدرسين . ومما يسطان هذه النظرية بإهاب وإيضاح لانطمع أن تجدها في أي كتاب آخر . وقد حداها إلى هذا الإسهاب أن المدرسين لم يفوزوا حتى الآن بعون جدي ، أو بإرشادات ملموسة ، سواء من علماء النفس أو من علماء التربية الذين ينتمون إلى مدارس فكرية مختلفة , والمعلم - الذي يعمل في ظروف قاسية غالبا والذى ترهقه مطالب مهنته ، محتاج إلى نظرية التربية (تضمن نظرية للمل ) تساعده على الاستمرار في القيام بعملية التدريس مستخدمة فنون المهنة بطريقة تأملية اكثر وعيا . وينبغي لهذه النظرية أن تأخذ في الاعتبار تطورات علم النفس بنفس القدر الذي تأخذ به في الاعتبار تطورات العلوم الأخرى تعلم الاجتماع و علم الأجناس وما إلى ذلك .
ويعالج المؤلفان في القسم الرابع من الكتاب منهجها العلمي والتطبيق في اتخاذ التفكير التأملی هدفا وطريقة العملية التعليمية . وإذا كان من المألوف أن نتجه إلى المدرسين وعاداتهم عندما تكون تنمية النشاط التأملي في موضوع البحث ، فإن الفرصة الحقيقية لتنمية التفكير تنبع من حجرة الدراسة ؛ ذلك لأن حجرة الدراسة في المكان الذي يكشف فيه المعلم عن قوته أو ضعفه ، كما أنها هي المكان الذي بين فيه فهمه للعملية التربوية والأهداف التي يجب أن تحققها . ومع ذلك فالمحدون يعتمدون على نوع الموقف الذي يقومون فيه بالتدريس ، كما يعتمد التلاميذ على نوع الموقف الذي يتعلمون فيه سواء بسواء. والجو المدرسي يتألف من عدة عوامل تتدرج من قيمة المجتمع إلى دور الفراش والخدم . والعامل الرئيسى ابی ربط جميع تلك العوامل المختلفة بعضها ببعض ، ويعمل على تكيفها وتهيئتها ، هو نوع القيادة الإدارية للعملية التعليمية بأمرها .
- على شیوع استعماله في دوائر علماء التربية - لأن هذا الأخير - في نظارما - وأكثر ضيقا وتضيقا . وقد دلل الكتاب باصوله الحة عشر على أن هذا الاختبار موفق تماما : لأنها في الوقت الذي انصب فيه اهنها بها في فصوله الحسة عشر على العملية التربوية - بما
وربما كان أقيم ما في هذا الكتاب أنه لم يكتب في أبراج عاجية - شأن كثير من الكتب التي نكتب في فلسفة التربية - وإنما لخص عصارة الخبرة العملية التي اكتسبها مؤلفاء في ميدان التدريس الفعلي ، والتي خصاها في خط النار ، - إن مع هذا التعبير ، فأولها مشهود له بأنه استاد عظيم في فلسفة التربة ، وثانيها من انع الأساتذة الشبان في فلسفة التربية الحديثة , وهما إذ يسوقان حدتها هذا إلى العاملين بصفة عامة ، وإلى . المدرسين وطلبة كليات ومعاهد المعلمين والمهتمين اهتماما شديدة بما تؤديه المدارس بصفة خاصة و جوان أن يساعدها الكتاب على أن د عبدوا النظر في عاداتهم العملية وطرق تفکر هم الحالية والتزاماتهم الحاضرة ، وأن يعيدوا بناءها إذا اقتضت الضرورة ،،
ونظرا لما يؤكده المؤلفان على أهمية التفكير التأملى في الحياة العاملة فقد خصصا القسم الأول من الكتاب عن التفكير بوصفه القضية التربوية الحساسة التي يجب أن تتضافر الجهود على كسها ، وعن المشكلة كما تبدو بأبعادها الواقعية في المدارس . وفي ثنايا الفصل الأول من هذا القسم تحدثا عن موقف المدارس بوصفها مؤسسات عامة أقامها الشعب لخدمة مصالحه و عن نمو هذه المدارس ، وأن هذا النمو مازال مصدرا للقلق نظرا لأن التوسع في التعليم يتطلب زيادة عدد المدرسين ، كما أن التوسع الطرد في المعرفة عمل مهمة اختبار المواد الدراسية التي تدر من في المدارس مشكلة من اعقد المشكلات الفنية كما تحدث المؤلفان عن خطورة نقل الطرق الفنية من میدان الصناعة الثاني إلى ميدان التعليم دون محاولة لتعديلها بما يخلق في المدارس جوا تعليميا حرة. في ظل هذه الطرق الفنية اصبح المدرسون – أو معظم المدرسين - أسرى لعادات معينة حتى إن الكثير منهم يؤمن بضرورة إجراء التغيير وإحداث الإصلاحات ، ومع ذلك لا يجازفون بالتزحزح عن مواقفهم التي ألفوها وعاداتهم التي اكتسبوها .
ينتقل المؤلفان بعد ذلك إلى عليل للتفكير والتفكير التأملى - عندالمؤلفين هو بناء خطة واعتقاد . والاعتقاد عندما هو الرغبة في العمل ، ويبسط المؤلفان هذا التحليل في خمسة فصول ؛ وهدان له بعرض مبسط لنظرية المعرفة ، ويميزان التأمل عن أنواع التفكير الأخرى بأنه تفكير منضبط بمحكمه الغرض ( وهو حل المشكلات ) . ويتحدثان عن أنماط التفكير المختلفة لدى الناس وعن كيفية قيام التفكير بمحل المشكلات.
وبعد أن يستعرض المؤلفان علاقة الاعتقاد بالرغبة في العمل يبحثان الأسانيد التي دعم بها الاعتقاد .
وفي الفصلين الخامس والسادس يحثان الوظيفة التركية للتفكير ودورها الذي تلعبه في اللغة التي يمر بها الإنسان عن أفكاره . ثم يبحثان الوظيفة التحليلية فيينان طبيعتها ودورها في دعم الاعتقادات بالأسانيد ، وینان بشيء من الإيجاز صلة هذا بالقرية والتعليم . وفي الفصل السابع يتحدث المؤلفان عن عملية إصدار الأحكام التي يهمك فيها كل إنسان ، ويبينان أن هذه العملية لابد أن تنضبط وخاصة في ميدان القيم حتى تصل إلى حياد يشبه حياد العلم من حيث هو .
وإشراك المؤلفين المدرسين في تحليل التفكير ليس هدفه أن ينظم المدرسون نشاط الفصل إلى الخطوات أو المراحل أو الجوانب أو الوظائف التي ناقشاها في هذه الفصول ، ولكن من أجل أن يكتسبوا السيطرة على مجموعة من أدوات الإدراك التي تساعدهم على أن يفهموا أن التفكير التأملى هو طريقة للتربية والتعليم ..
ثم يكرس المؤلفان القسم الثالث من هذا الكتاب البحث الأدوات التي يتم بها التفكير والتعليم ، فيتحدثان عن الاستدلال والمخالطة والدعاية ، ومن المعنى واللغة ، وعن المفهوم والاستجابة إليه بوصفها الأدوات الأساسية للتفكير والتعليم . و مخلصان من هذا إلى نظرية للتعلم يتقدمان بها للمدرسين . ومما يسطان هذه النظرية بإهاب وإيضاح لانطمع أن تجدها في أي كتاب آخر . وقد حداها إلى هذا الإسهاب أن المدرسين لم يفوزوا حتى الآن بعون جدي ، أو بإرشادات ملموسة ، سواء من علماء النفس أو من علماء التربية الذين ينتمون إلى مدارس فكرية مختلفة , والمعلم - الذي يعمل في ظروف قاسية غالبا والذى ترهقه مطالب مهنته ، محتاج إلى نظرية التربية (تضمن نظرية للمل ) تساعده على الاستمرار في القيام بعملية التدريس مستخدمة فنون المهنة بطريقة تأملية اكثر وعيا . وينبغي لهذه النظرية أن تأخذ في الاعتبار تطورات علم النفس بنفس القدر الذي تأخذ به في الاعتبار تطورات العلوم الأخرى تعلم الاجتماع و علم الأجناس وما إلى ذلك .
ويعالج المؤلفان في القسم الرابع من الكتاب منهجها العلمي والتطبيق في اتخاذ التفكير التأملی هدفا وطريقة العملية التعليمية . وإذا كان من المألوف أن نتجه إلى المدرسين وعاداتهم عندما تكون تنمية النشاط التأملي في موضوع البحث ، فإن الفرصة الحقيقية لتنمية التفكير تنبع من حجرة الدراسة ؛ ذلك لأن حجرة الدراسة في المكان الذي يكشف فيه المعلم عن قوته أو ضعفه ، كما أنها هي المكان الذي بين فيه فهمه للعملية التربوية والأهداف التي يجب أن تحققها . ومع ذلك فالمحدون يعتمدون على نوع الموقف الذي يقومون فيه بالتدريس ، كما يعتمد التلاميذ على نوع الموقف الذي يتعلمون فيه سواء بسواء. والجو المدرسي يتألف من عدة عوامل تتدرج من قيمة المجتمع إلى دور الفراش والخدم . والعامل الرئيسى ابی ربط جميع تلك العوامل المختلفة بعضها ببعض ، ويعمل على تكيفها وتهيئتها ، هو نوع القيادة الإدارية للعملية التعليمية بأمرها .
إرسال تعليق